Kanondebatt!!

Skoleminister Røe Isaksen fra Høyre vil ha en norsk kanon.
 
Det hadde jo vært littegrann artigere med kanondebatt hvis
 
- det ikke (nok en gang) hadde blitt begrunnet med det skumle mangfoldet og de skremmende endringene i samfunnet (Kanoner som brukes mot mangfold og endring – det er feil type kanoner)
 
- ikke det var basert på den til enhver tid elitekonstruerte ideen om at fortida er et stabil og enhetlig reservoar der en kan hente opp råvarer til reetablering av kulturelt enhetlige fellesskap (Nei, fortida er ikke og var ikke enhetlig og stabil)
 
- en bare kunne (fortsette å) usynliggjøre at fortidige enhetskonstruksjoner blant annet er basert på samtidselitenes omfavnelser av tidligere tiders opprørske krefter
 
- og likeledes om en kunne (fortsette å) usynliggjøre at all fortid og dermed all fortidig kultur til alle tider har inneholdt annenhet, brudd med det etablerte, samtidig undertrykkelse av de opposisjonelle og de såkalt annerledes folka…
 
I andres fotspor
Som skoleminister tråkker Røe Isaksen forøvrig rett inn i 1990-tallets skoleminister – Gudmund Hernes (Ap) – sine sko. Hans store bekymring for det samfunnsoppløsende ved samtidas endringer, pluralisme, informasjonsoverflod og internasjonale press preget 90-tallets skolereformer og kanontenkning. Frykten ble blant annet formulert slik:
 
«Det rugges ved etablerte sannheter og gamle institusjoner. For barn og unge kan endringene og de hurtige skiftene gi et inntrykk av moralsk relativisme. Når rett og galt eller takt og tone ikke i samme grad er gitt og delt, blir mange barn og unge overlatt til sin egen etiske famling. Barn og unge utsettes for mange og kryssende impulser, med en overflod av informasjon og med trykk fra hele verden mot den lokale og nasjonale kultur. De unge utsettes dermed også for mangfoldig og motstridende verdipåvirkninger.» (Mandat til NOU 1995:9, Vedlegg I: s. 80)
 
Han oppnådde også å inkludere denne ekstremt ambisiøse enhetsfokuserte formuleringen inn i skolens formålsparagraf:
 
«Opplæringa skal [...] støtte opp under eit felles kunnskap-, kultur- og verdigrunnlag [...] i folket»
(Altså – det tas for gitt at dette grunnlaget allerede finnes – og skolens oppgave er å forsterke det).
 
Men det som faktisk er litt artig
Noe av det artige med å diskutere kanonstoff er nettopp at masse av kanonføden faktisk i sin tid var svært opposisjonell og kritisk orientert – og faktisk også hadde sitt svare strev med å bli sett, akseptert og anerkjent i sin samtid. Det er ettertidas omfavning som har gjort det til kanonføde.
 
Og det superartige da- er å spekulere i hva dette egentlig sier om dagens opposisjonelle og annerledes røster. De som forstyrrer enheten sånn for eksempel. De som bryter med ideene om likhet og harmoni. Det som bråker. Roter til. Protesterer. Nekter å godta det forøvrig forkynte fellesbudskapet. Bråkmakerne. De andre.

Nettopp den samfunnsmessige uroen som gjør at skoleministeren ønsker seg en kanon..

Er praktiske ferdigheter nyttige – eller bare «for moro skyld»?

Et av arbeidsfeltene jeg har fått mulighet til bidra til det siste året er Folkeuniversitetets 150-års jubileum. Jubileumet har blitt markert på mange måter, blant annet med en dokumentarfilm, jubileumsseminar og med en omfangsrik bok med fagartikler fra ulike sider av Folkeuniversitetets historie. I denne boka, Folkedanningens vandringer, redigert av professor Toril Strand, bidrar jeg med artikkelen «Læring på alvor eller for moro skyld. En drøfting av danning, jobb og fritid.»

Det har vært et artig oppdrag. Jeg har blåst støvet av mange av Folkeuniversitetets/Friundervisningens gamle studiekataloger på Nasjonalbiblioteket og gravd fram et interessant mangfold og et historisk forløp som gir innspill til samtidas usikkerhet omkring hva som er nyttig – og forholdet mellom teoretiske og praktiske kunnskaper og ferdigheter. Jeg deler noen av disse momentene med dere her nedenfor. Artikkelen i sin helhet kan leses i jubileumsboka:

*

Historien om Folkeuniversitetet startet som en klassisk idealistisk innsats, et engasjement for en bedre verden gjennom å dele godene. Christianiastudentene ville dele sin kunnskapstilgang med de mindre privilegerte. Dagens virksomhet spenner fra eksamens- og yrkesrettede kurs til en rekke kurs under kategorien Kultur og Fritid. Her finner vi tilbud som overhodet ikke fantes i 1864. Den gang var det meningsløst med kurs i båtførerprøven, lefsebaking, søm eller gitarspill. Praktiske ferdigheter fylte folks hverdag og ble overlevert gjennom selve arbeidet.

Og det var ikke de praktiske ferdighetene som ga muligheter til endring og framgang. Bundetheten til det praktiske holdt tvert i mot mange tilbake fra boklig lærdom. Skole betyr opprinnelig «fritid». Det å gå på skole forutsetter at du har fri fra arbeidet som holder deg i live. Løsrivelsen fra de praktiske ferdighetenes tvang og krav krever i seg selv en viss grad av overskudd. De praktiske hverdagsferdighetene ga derfor overlevelse – mens tilgangen til den boklige lærdommen kunne – kanskje – gi en mulighet for et sprang ut av bundetheten.

Praktiske kurs hadde ingen rolle under Friundervisningens tidlige år.  Fra begynnelsen i 1864 var fagene tysk, engelsk, regning, historie og geografi, seinere supplert av skriving og bokføring. Det praktiske arbeidet hadde ikke behov for studentenes engasjement. En historisk gjennomgang viser at de teoretiske skolefagene har vært de sentrale hele veien, formidlet fordi de ble regnet som noe folk trengte – noe «nyttig».

Et sveip gjennom etterkrigstida via kataloger fra tidlig 1950-, 1970-og 1990-tall og til i dag viser imidlertid to ting: Antallet praktiske kurs har økt enormt – og det har skjedd en dreining fra praktiske kurs som var rettet mot å gi nyttige og nødvendige ferdigheter, til økende andel av praktiske kurs for avveksling og livsberikelse. Altså – fra «det nyttige», til det vi gjør for «moro skyld». Det er imidlertid rimelig også å lese inn i dette et danningsperspektiv som søker å favne det hele mennesket, mennesket som ikke bare er bundet til nyttige oppgaver, men også trenger å utvikle seg f.eks. kunstnerisk og kulturelt

Tidslinja blir dermed slik: Vi har gått fra en tid da praktiske ferdigheter var et selvfølgelig og nødvendig krav hverdagen stilte og lærte deg, og videre til en tid da praktiske kunnskaper i en systematisert form i noen grad fikk innpass i kursene. Deretter oppsto en vektlegging av å opprettholde praktisk, nyttig kunnskap gjennom kurs, før vi fikk en overflod av praktiske kurs for å ha noe å fylle tida med og for å være kreativ. Samtidig ser vi en gjennomgående trend som er rettet mot å ivareta gamle kunnskaper. Eksempler på dette er knivkurs og sømkurs.

Friundervisningens egen selvforståelse, på 1970-tallet uttrykkes slik: «Friundervisningen diskriminerer ikke mellom ‘nyttige’ og andre typer studiesirkler og kurs […] hvert menneske har rett til å lære hva som helst uansett andres vurdering.» Her framkommer et danningsperspektiv der det legges vekt på det enkelte menneskes frihet til å utvikle seg i sitt eget liv, uavhengig av konkret nyttevurdering.

*

Menneskelig utvikling og bevegelse vil alltid være avhengig av at en kan overskride nødvendighets- og nyttekravene i det bestående

Fortsatt søker vi til skolefag for å «konkurrere om de spennende jobbene», altså for å være i (nyttig) yrkesrelatert bevegelse. Men hva søker vi for å være i bevegelse og utvikling rent danningsmessig? Er jakten på helhet og mening fortsatt en meningsfull kategori for «folk flest»? Dette spørsmålet har flere ledd: En kan stille spørsmålet om hvor sterkt behovet for frigjøring og overskridelse oppleves. Materiell velstand, innarbeidede rettigheter og offentlige velferdsordninger ivaretar i dag mye av det tidligere tiders frigjøringskamper dreide seg om. For den enkelte kan formålet med å overskride det bestående bli vanskelig å identifisere seg med.

For det andre kan en peke på at dersom dagens begrep om det nyttige i hovedsak måles opp mot arbeidslivets krav og i stor grad krever teoretisk basert skolekunnskap, er det fritida som skal gi det overskridende bidraget. Vi kan stille spørsmålet om hvorvidt fritid i dag oppfattes å ha et slik frigjørende potensial eller om den oppfattes som en generelt mindre betydningsfull kategori, uten nytteverdi.

Summen av dette er risikoen for at det manglende erkjente behovet for frigjøring og bevegelse fører til at fritida blir tømt for mening, den har ikke lenger en nyttefunksjon, verken for overlevelse eller for overskridelse. En meningstom fritid kan fylles med underholdning og likegyldighet. Hvis alt er utbyttbart etter lyst og dagsform og bare er ment å fylle den overflødige, ikke-nyttige tida, fritida, finnes det da noe som kan bevege og utvikle oss som mennesker og kultur?

Dette er spørsmål som langt overgår Folkeuniversitetets ansvar og virke. Dette angår oss som samfunn og kultur.

*

To bekymringsfulle tendenser i vår samtid er nedvurderingen av det praktiske arbeidets nytteverdi i folks liv og den tilsvarende instrumentaliseringen av det teoretiske ved å kreve at teori alltid skal være nyttig for noe.

En sentral utfordring ved å være forberedt på framtida er at den til enhver tid er ukjent. Men mennesker må håndtere framtida, ta ansvar og skape det beste en kan. Derfor må mennesket løftes og dannes, for individets, fellesskapets og framtidas skyld. Det forutsetter et danningsperspektiv som både tar hensyn til hele mennesket, har et samfunnsperspektiv og ser ut over det som er nyttebetont i dag. Dette handler ikke om å tro på en entydig framtidsvisjon, men om å kunne eller ønske å forestille seg en framtid og som individer og samfunn løfte blikket utover dagens krav eller dagens nytelse.

Fritid kan da ikke bare være en benevnelse på den ikke-nyttige og dermed mindre verdifulle tida. Det er i nettopp i disse frirommene i tilværelsen, i det som overskrider nyttekravene, at vekst til gode for framtida kan ligge. Det forutsetter at vi bevarer en respekt for det danningspotensialet frirommene innebærer, og ikke lar fritid bare være en restkategori som kan fylles med likegyldighet.

Det er en betydelig risiko ved å redusere praktiske ferdigheter til bare tidtrøyte. Det innebærer en underkjenning av noe sentralt menneskelig. Et helt menneske er også et fysisk menneske med fysiske behov og praktiske utfordringer. Og framtida kan komme til å stille praktiske krav til oss, også på et nytteplan, som vi ikke kjenner i dag.

 

 

Fredspris for barnas framtid

DSC02406

Vi er på femte uka med sjuke unger og voksne her i huset. Ikke alvorlig, bare gjennomsnittlig norsk vinterhangling. Nesten som bittesmåbarnstida, da det alltid gikk i ett. Opptelling hver morgen hvem som står nok på beina til å gå på skolen – og hvem som bør roe ned og samle krefter og hoste på sofaen. I går lå elleveåringen hjemme under pleddet, bleik og pjusk. I dag står den kloke, litt friskere jenta mi godt innpakket på Rådhusplassen med tusenvis av andre skoleelever og hyller sitt store forbilde – Malala. Målet hun (og jeg!) krysset fingrene for i hele går. Men først var det engelskprøve på skolen.

Våre barn har rett til en lang skolegang fylt av engelskprøver og gymtimer og naturfagsprosjekter. Og blir de syke finnes både varme pledd og et tilgjengelig helsevesen. Det skal både vi og ungene være takknemlige for.

Men goder forplikter. Takknemlighet må ikke stoppe ved oss selv. Våre ressurser og våre barns trygge oppvekst forplikter til å erobre kunnskap og klokskap til gode for flere enn oss selv. Og vi som er store, vi som er voksensamfunnet, er forpliktet på å gi barna våre en bevissthet om verden som større enn dem selv, der tilgangen til pledd og engelskprøver og varme boblejakker en sur dag på Rådhusplassen ikke er en selvfølge.

Malalas historie og Malalas budskap treffer oss alle. Og den treffer barna. Barn trenger forbilder i sitt liv. Disse velger de selv – blant dem de kjenner til. Det er derfor vår oppgave å la dem få  kjenne til helter, forbilder og beretninger som strekker seg ut over deres eget hverdagsliv. Vi må gi rom for samtaler – vi må kunne gi forklaringer og rammer rundt barnas tanker og spørsmål.

Dagens fredsprisutdeling er lett å forstå, selv for de minste blant oss.

«Han andre vet jeg ikke så mye om,» sa den ene her i dag tidlig.  «Ikke det? Kailash Satyarthi, han har reddet 80 000 barn fra slavearbeid, han,  slik at de kan få gå på skolen og leke.» 

Det er også lett å forstå.

Det er to klare helter for ungene – og oss store  i dag.

 

 

 

Budskap til mine barn: Verden kan forandres!

 

 

DSC04259Hele denne høsten har vi blitt minnet om høsten 1989, for 25 år siden, da Jernteppet raknet i Øst-Europa. Denne helgen var det 25-års markering for murens fall i Berlin.

Høsten 1989 var jeg selv student i Tyskland. Hadde jeg vært hjemme i Norge hadde jeg nok paradoksalt nok vært mer oppmerksom på dramatikken i Berlin. Dette var tida før nettaviser – og mobiltelefoner var sjeldne. Hvis noe dramatisk skjedde kom det på nyhetene på radio, hvis man nå hadde den på – og i avisene neste dag. Jeg hadde besøk fra Norge og i vertsfamilien min ble det minste barnet akuttoperert den natten. Det var  kanskje ikke så rart at det tok nesten et døgn før jeg fikk med meg hva som hadde skjedd.

Men det hadde skjedd! Muren var åpnet. Utreiseforbudet var opphevet. Det var virkelig Die Wende. En ny tid var begynt.

9. november, 1989, tidligere på dagen – før en kunne vite at murens fall var bare timer unna, var mer enn tusen engasjerte borgere samlet i Berlins kongresshall på Alexanderplatz i Øst-Berlin til diskusjonsforumet «Forum Bildunsnotstand«. På invitasjonen sto det sentrale spørsmålet – Hvordan skal det gå videre med danningen og oppdragelsen til våre barn?

Kanskje kan markeringene nå i høst få oss til å minnes hvor revolusjonerende  den Wendezeit-høsten som ledet fram til 9. november faktisk var? Staten vaklet, samfunnet og folket var i bevegelse, noen fysisk – i gatene og over grensene – og mange mentalt. Folket gikk i gatene og ropte «Wir sind das Volk.» De definerte seg selv som folket – de som skulle bygge og forme samfunnet – selv. Mange grep muligheten til å delta i en åpen diskusjon om hvordan menneskene bør få leve, om hvordan et samfunn bør skapes – om Bildung/danning på mange plan.

Slik beskrives stemningen på Forum Bildungsnotstand, 9. november 1989, av en av deltakerne, Gerd Eggers:

«Es herrscht eine beinahe euphorische Afubruchsstimmung. Endlich soll es möglich sein, eigene Modelle nach eigenen Vorstellungen zu entwickeln und zu erproben. Auch die Erneuerung der Allgemeinbildung wird eingeklagt. Der Mensch soll als Mensch, nicht als «Staatsbürger», als «Schülermaterial» und «unvollkommenes Kind» in den Mittelpunkt der Bildung rücken.»

(«Det hersket en nesten euforisk oppbruddsstemning. Endelig skulle det være mulig å utvikle og utprøve egne modeller etter egne forestillinger. Også fornyelse av allmenndanningen blir tatt opp. Mennesket skal som menneske, ikke som «statsborger» eller som «elevmateriale» og «ufullkomment barn» settes i sentrum for danningen.»)

Etter alt som skjedde denne dagen ble arbeidet videreført i Volksintiative Bildung. Det ble arbeidet med et nytt allmenndanningskonsept – for dette «nye DDR» etter die Wende. Enkeltmenneskets evne til å selv kunne skape et meningsfylt liv ble satt i sentrum. Livsfjern undervisning skulle erstattes av livsnær; ensidig vitenskapsorientering og dominans av lærer og skolebok skulle vike for fokus på følelser og sosiale ferdigheter, metodisk realisert gjennom elevbestemmelse, gruppediskusjoner og rollespill. Bevegelsen fremmet også forslag om et helt nytt fag – Lebensgestaltung – «livsforming».

Statssystemer kan rase sammen. Skole fortsetter dagen etter. Det var klart det ble et stort engasjement rundt hva skolen skulle formidle nå, etter murens og SED-statens fall. Mellomåret – fra oktober 1989 til oktober 1990 var en tid for engasjerte debatter om samfunnsbygging og samfunnsforandring. Mange trodde på å bygge et alternativt Østtyskland, basert på en sammensmeltning av demokrati og fri sosialisme. Mange grasrotinitiativer og engasjerte enkeltpersoner deltok i denne åpne debatten som foregikk på møter og i tidsskrifter. Dette var «Wir sind das Volk» – vi er folket – tida. Før slagordet dreide mot gjenforening – «Wir sind ein Volk

Mange av borgerbevegelsens ideer og tanker druknet i gjenforeningen, da vesttysk lovverk og ordninger ble normen. På skolefeltet kunne imidlertid en del av danningstankegangen leve videre – siden skolepolitikk etter vesttysk lov er et delstatsanliggende. Et Lebensgestaltungsfag ble faktisk også etablert, i delstaten Brandenburg som ligger rundt Berlin. Det har sin egen historie.

*

Vi har brukt mye tid på å tenke og forklare rundt Berlinmurens historie og murens fall nå de siste ukene. Interessen har ofte kommet spontant fra ungene – basert på stoff i avisene eller noe de har snakket om på skolen. Noen ganger har vi voksne fortalt historier og vist fram bilder.  Vi har gransket kart og sett framstillinger av muren og sikkerhetssonene. Vi så glimt fra markeringen ved Brandenburger Tor på nyhetene. Tjuefem år er lenge for dem som er skolebarn i dag. Dette er nær historie – men allikevel fjern nok til at mye må forklares.

Det viktigste budskapet er det samme som folket i DDRs gater høsten 1989 bar med seg og som murens fall beviste:

At samfunn kan formes og forandres. At det teller hva vi mener og gjør. Det er et viktig budskap også for barna i dag.

 

 

 

 

 

Grunnleggende ferdigheter. Når kom nettbrettet inn på lista?

DSC04047

 Noen mener at det er nødvendig at barn lærer seg å bruke nettbrett – eller andre digitale dingser -  så tidlig som mulig, helt ned i babyalder. Det blir begrunnet med at de trenger erfaringen for å ikke bli utsatt for uønskede opplevelser seinere, eller ganske enkelt at de kommer til å bruke digitale verktøy masse uansett, så da er det lurt å begynne.

En begrunnelse er også å unngå digitale klasseskiller ved skolestart. De fleste av dagens grunnskolebarn i Norge startet på skolen uten å ha tatt i et nettbrett – blant annet fordi det ikke ble funnet opp før i 2010. (Dagens førsteklassinger er født i 2008.)

Hva er det som får oss til å tro at en helt nyoppfunnet dings plutselig er avgjørende for barnets utvikling fram mot en framtid vi vet lite om? (Bortsett fra at vi i vår tid har god grunn til å tro at nye dingser vil bli oppfunnet ganske hyppig framover…)

*

Pedagoger og filosofer – og vanlige foreldre – har til alle tider grublet over hva ungene trenger for å greie seg godt. Hva er målet for undervisninga eller oppdragelsen – og hva slags innhold trenger barna å møte på sin vei?

Og til alle tider er det blitt laget lister og kategorier over hva menneskene trenger, hva er grunnleggende, hva er viktig?!

Men hvor lenge varer slike lister og oversikter?

Det er nok rett og slett bare menneskelig hybris å tro at vi vi noen gang finner DEN RETTE oppskriften på den rette veien til framtida for alle barn.

*

Middelalderuniversitetene underviste i septem artes liberales – de sju frie kunster som skulle være basis for videre, høyere studier. Disse grunleggende kunnskapene besto av trivium – gramatikk, retorikk og dialektikk – og quadrivium – aritmetikk, geometri, musikk og astronomi.

Vi kan merke oss at friheten ved denne utdanningen stammer fra at dette var ment for «frie menn»; det var ikke instrumentelt forankret opplæring knyttet til den ufrie og nødvendige produksjonen av materielle goder for menneskenes fysiske og praktiske behov. Dette var utdanning for frihet – ikke for overlevelse. Klassifiseringen av grunnleggende kunnskaper gir, uavhengig av dette, et interessant innblikk i den tids kunnskapssyn: Det språklige er grunnlaget for alt. Deretter kommer det matematiske (ja, musikk hørte til her – og ja, musikk var grunnleggende). Først deretter var studenten klar for de virkelige vitenskapene – teologi, medisin og jus.

Og de som skulle dyrke jorda, bake brød eller veve stoffer trengte visstnok ingen av disse kunnskapene.

*

Utviklingsfilosofen Herbert Spencer (1820-1903) la vekt på menneskets evne til å tilpasse seg omgivelsene. De tilpasningsdyktige greier seg, de mindre tilpasningsdyktige går under. Nettopp tilpasningsdyktige mennesker måtte dermed være målet for oppdragelse og undervisning.

For å avklare dette stilte han spørsmålet «Hvilken kunnskap har størst verdi» – og ga selv dette svaret:

«Vårt første skritt må være å rangere de menneskelig virksomheter etter hvor viktige de er for livet. De kan naturlig deles i:

  1. De virksomheter som direkte tar sikte på selvoppholdelse.
  2. De virksomheter som indirekte tjener selvoppholdelsen, i det de skaffer til veie livets nødvendigheter.
  3. De virksomheter som har til formål å oppfostre og disiplinere avkommet.
  4. De virksomheter som har til hensikt å skape og sikre hensiktsmessige politiske og sosiale forhold.
  5. Forskjellige aktiviteter som fyller fritiden og tilfredsstiller følelse og smak.»

Kontrasten til middelalderuniversitetets grunnleggende kunnskapstilnærming er klar. Her er praktisk selvoppholdelse og omsorg for avkommet med på lista, ikke «bare» språk og matematikk. Men så er jo dette en liste med ambisjon om å gjelde alle mennesker – ikke bare de såkalte «frie menn», løsrevet fra praktisk ansvar. (Spencer framhevet for øvrig naturvitenskapen som det beste grunnlaget for pedagogikken. Den sto for både nødvendig kunnskap og god metode. I tillegg innebar den moralsk opplæring, fordi man øvde seg på kritisk tenkning og selvstendighet. Til og med religiøs oppdragelse fikk nyttige bidrag fra naturvitenskapen, mente han.)

*

Da vi startet med skole for vanlige unger i bygd og by i Norge, ved skoleforordningen i 1739, så var det én eneste grunn til å gjøre dette. Den eneveldige staten Danmark-Norge hadde innført konfirmasjonsplikt noen år tidligere. Konfirmasjon var nødvendig for å erobre voksenstatus, kunne ta arbeid, gifte seg, gå i militærtjeneste – rett og slett for å være en borger i samfunnet. Men konfirmasjon krevde at en kunne framvise nødvendige kunnskaper. Da måtte også opplæring til. Skolen skulle på den måten indirekte føre til hinsidig frelse – men først og fremst frambringe konfirmerte samfunnsborgere, dvs. lydige undersåtter for den eneveldige kongen. Lesing var et redskap, for å kunne lære seg det aller mest nødvendige – Pontoppidans forklaring til Luthers katekisme.

Alle andre grunnleggende kunnskaper og ferdigheter for å kunne greie seg, de lærte barna gjennom det livet de levde utenom skolen.

Så har skolens virksomhet og ansvar vokst. Lesing av ukjente tekster, skriving, regning, kunnskap om samfunnsforhold og natur – og mye mer kom til utover 1800-tallet. Nye og nye læreplaner har det siste hundreåret formulert det viktigste fundamentet på gjentatt nye måter.

*

Vår nåværende læreplan, Kunnskapsløftet fra 2006, innførte begrepet om fem grunnleggende ferdigheter: Lese, skrive, regne, muntlige og digitale ferdigheter. Akkurat som middelalderens trivium inneholdt astronomi (for å kunne fastlegge datoer for religiøse høytidsdager, en nødvendig ferdighet for et lærd menneske) – så har våre læreplaner med seg det vår tid anser som nødvendige kunnskaper og ferdigheter.

Læreplanene omfatter naturligvis mengder av andre mål og verdier. Det er ingen ende for hva som er viktig i vår tid – eller hva knappe skoletimer skal forutsettes å omfatte. Kanskje fordi vi har det så travelt ellers, vi stoler ikke på at barna kan få med seg noe fra resten av dagliglivet, alt må skje på skolen? Men uansett. Fem grunnleggende ferdigheter. Fundamentet for alt det andre som vi skal lære eller holde på med.

En kan jo – med et sideblikk til Spencer, og til alt det folk flest måtte lære seg for å overleve ved siden av 1700-tallsskolen – eller det de «frie menn» ikke trengte å bekymre seg for, stille spørsmålet: Hvorfor er for eksempel ikke det å lage mat regnet som en grunnleggende ferdighet? For ikke å si det å dyrke mat…. Noe mer grunnleggende for livet kan en jo faktisk knapt nok tenke seg.

  • Er det fordi vi forutsetter at våre barn skal for alltid leve i en tilværelse der dette blir ordnet av «noen andre»? Er våre skolebarn «frie menn» som ikke skal trenge å bekymre seg for de praktiske og fysiske behov?
  • Eller gir vi dem en utviklingsforhindrende start, jf. Spencer. Blir de mindre tilpasningsdyktige i ei utfordrende framtid fordi vi vinkler vår opplæring med basis i rent skolefaglige ferdigheter? Det er jo verdt å tenke over…

Vi lever i dingsene og oppfinnelsenes tid. Den digitale teknologien har endret vår lesemåte, vår skrivemåte, våre samtaler og vår innhenting av informasjon – og gitt nye muligheter for kreativitet og kommunikasjon. Vår tids grunnleggende innveving i det digitale nettet gjør det lett å forstå at vi utnevner digitale ferdigheter som noe grunnleggende – for vår tid. Tar vi antropologblikket på kan vi derfor selvfølgelig nøye oss med å nikke klokt til oss selv; læreplanene er et uttrykk for vår samtidige tankegang og vektlegging, akkurat som middelalderuniversitetet formidlet det viktigste den tiden kjente til, eller 1700-talls skolen formidlet sin samtids viktigste budskap.

Og samtidig:  Kunnskap og mål begrenset til sin tid. Slik mennesker alltid er. Noe mer kan vi vel ikke kreve av oss selv, akkurat som vi bør ha overbærenhet med fortidas begrensning til sin tid.

Men alt har en grense. Å utnevne nyoppfunnede enkeltdingser som grunnleggende for alle babyers framtid, der brytes tross alt hybrisgrensen og grensen for ahistoriske perspektiver for meg.

Og skulle vi virkelig, virkelig tenke over og lage skole og barneliv basert på hva disse barna trenger når de – uten oss – skal styre verden om femti år – hva ville vi prioritere da? That’s the question.

 

 

 

 

 

Hvorfor er høstferien et problem?

Sarkasmeadvarsel! Men det betyr at det også er et seriøst budskap her:

DSC01871

Det er en gjenganger. Hver eneste gang det er skoleferie på kalenderen. En kjedereaksjon i tradisjonelle og sosiale media:«Vekk med høstferien!», «Hva skal ungene (eller lærerne!) med ferie med en gang de har begynt på skolen?», «Er  vel ingen som skal ta opp poteter lenger, nå!» Og selvfølgelig den faste klagen over at «Sommerferien er for lang!» «Det blir brudd i læringen!». Vinterferien er det sikkert også noe feil med – men forholdsvis få klager faktisk på de spredte fridagene i mai. Før det hele tar av igjen når juni kommer og klagekoret over den alt for laaange sommerferien oppstår igjen.

For skoleferiene er jo ikke tilpasset et moderne familieliv med to utearbeidende foreldre med tilhørende korte feriekvoter, må vite. Barnehageforeldrene som klager over en planleggingsdag i ny og ne får virkelig virkeligheten rett i fleisen når skoleruta blir kjent. Men selv om SFO dekker nesten alle skoleferiedagene for barn mellom seks og ti år (puuhh – trenger ikke ha fri sammen med ungene dine allikevel, bortsett fra julaften og juli) – så klages det så det står etter. I samme slengen kan en jo føye til at det er veldig lite greit at småbarn er syke ut over de tildelte sykebarn-dagene. Det passer rett og slett dårlig.

Det er klart det er et problem dersom barn blir gående aleine i ukesvis. Et virkelig problem. I gamle dager måtte arbeidermødre binde småbarna fast i senga om morgenen før de løp avgårde til 12-timers skiftet på fabrikken. Det var bedre at barna frøs enn at det var varme i ovnen som kunne brenne huset og barna ned. Nøden tvang foreldrene ut og barna til å være aleine. Ingen bekymret seg over tiåringers aleinetid – de var i jobb de også. Den gangen kan en snakke om reelle problemer og manglende valgmuligheter.

Valgmuligheter raljeres det også så mye over i dagens ordskifte. Hver gang noen nevner valgfrihet og valgmuligheter – som et ideal eller til og med en realitet, for eksempel i kontrast med fabrikkarbeidermora med den fastbundne treåringen nevnt ovenfor – så pruster noen seg opp som om dette er et alvorlig brudd på offentlig debatts skikk og bruk-regler: Vi må jo forstå at det er plikt, delt normalitet og vårt felles ansvar for å gå i identiske spor som er det avgjørende. Da kan vi jo også klage over de samme tingene. At ungenes fridager ikke passer inn, for eksempel.

Hva med en alternativ vinkling en gang i mellom? Hva med å se på barnelivet som noe som ikke er til for å tilfredsstille dette vanvittig effektive tidsklemmeløpet der alt er forhåndsdefinert og planlagt og puttet i passende bokser? Hva om barndom faktisk også er noe annet enn å gå raskest mulig i opptrådte spor?  Hva med å erkjenne at barndom tar tid, at det er mye lærdom i bruddene og omveiene og somlestundene – at livet skal leves som en helhet der hjemmeliv, fritid og leksefri gir muligheter for liv, erfaring og lærdom på helt andre dimensjoner enn den jevne rutineskoledagen gir. Hva med å huske at det er barna som er våre egentlige læremestre på å se verdien av livet akkurat her-og-nå, (vi trenger ingen mindfulnessbøker hvis vi har en treåring i huset!)

Det er jo høna eller egget når en skal finne ut hva som er et problem. Hva kom først?!! Hva er det gitte – som vi måler resten opp mot? Hvorfor er det, i vår (nå bryter jeg normene, nå gjør jeg det) overflods-valgfrihetstid i verdenshistorien, slik at det er de voksnes dobbelte utearbeid som er det gitte, det ikke-foranderlige, den overordnede målestokken som frustrasjoner skapes på bakgrunn av. Ikke for eksempel (vilt eksempel, I know) – omsorgsansvaret i hjemmet, med noen småtroll som ikke alltid passes av noen andre, med noen småstore skolebarn som ikke alltid har en timeplan…

Har vi institusjonalisert så mye av barneomsorgen at vi blir stresset når institusjonslivets grenser nås? Når ferien kommer? Når barnet blir for sykt til å dra avgårde? Når pausene i livet inntreffer? Hvorfor regnes ikke det som normalt, noe vi allerede tar høyde for, noe som er innbakt i livet med små mennesker?

*

Jeg har  stor forståelse for de enkelte, individuelle frustrasjonene og fortvilelsene over liv som ikke henger sammen. Krav og rammebetingelser som ikke henger sammen. Valg som kanskje må gjøres på tvers av ønsker.

Men som samfunnsborgere, med tale- og meningsrett, så må vi kunne se på det som et forholdsvis urovekkende trekk ved vårt samfunn at skolebarns små avbrudd fra rutinelivet regnes som et problem.

 

 

 

Neglelakk på SFO, hvem er den reelle syndebukken!

DSC04019

 

Forrige uke ga mange opphissede medieoppslag i forbindelse med en aktivitet annonsert på ukeplanen for SFO på Kolbotn skole. Teksten på ukeplanen var denne: «Bli nydag» med SFO. Vi ordner hår, lakkerer negler og annet morsomt. Det blir noe for gutta også.

Pappaen som reagerte på teksten, blir hyllet som en varsler om en kjønnsegregerende kultur i SFO. Enkelte har også ment at SFO kanskje er en arena som ikke er like likestillingsbevisst som skole og barnehage. Debatten rullet. Barn skal ikke inndeles etter kjønn og barn skal ikke få høre at de skal «bli nye»! Sånn er det, nemlig. Rett og galt – svart og hvitt. Syndebukk og målskive for kritikken var klar. Rektor på Kolbotn skole besluttet ganske raskt å avlyse Bli-nydagen.

Det er alltid interessant å se hvordan media og offentlig debatt har en tendens til å gå i flokk. Fokus på samme sak, samme vinkling, samme definisjoner av offer, syndebukk og helt. En klassisk story. Helten her var varsler-pappaen, offeret var likestillingen – og syndebukken var de korttenkte på SFO! Og der stopper analysen.

Det er så enkelt, det er ikke rart at oppslagene og oppstandelsen rullet og gikk.

Og det alle hopper over her – i all sin oppstandelse – det er  ta inn over seg hva slags trekk ved voksensamfunnet dette vesle SFO-arrangementet etteraper. Continue reading

Gode råd til skolestart (?)

Så er vi i gang.
Matbokser vaskes hver kveld, det går dobbelt så mye brød som om sommeren, bokbindrullene ligger på kjøkkenet, og hvem av dere har gym i morgen egentlig?

Med en sylta forkjøla tredjeklassing som måtte starte skoleåret hjemme på sofaen, en fersk sjetteklassing som både kan sykle til skolen, skal starte med skolekjøkken og være fadder for førsteklassingene – og rett og slett også en ungdomsskoleelev for første gang – så merker vi jo at vi har gjort dette før, – men samtidig så er hver skolestart en begivenhet i seg selv. Det er starten på et nytt arbeidsår for ungene, det er tilbakevending til skolehverdagens rutiner, det er møtet med mye kjent – men også alltid noe nytt, nye lærere, nye klasserom, nye fag, nye bøker – kanskje også nye klassekamerater – eller også (skrekk og gru) faktisk også noen i venneflokken som skal flytte. 

Vi tar bilder i porten, dette er første skoledag. Og vi er i gang.

Men starte, virkelig starte, på skolen – det gjør man jo bare én gang. Det er de knallferske fem-seksåringene, som tropper opp pyntet og klare, med utvalgte sekker og foreldre med lommetørklene klare – det er de som står for selve starten. Det er en merkedag som skiller seg ut. Fotoapparatene går varme, det er en dag å huske.

Augustukene fram til skolestart byr hvert år på postkasser fulle av reklame for hva som kan skaffes til skolestart. Hvert år kan vi lese artikler om hvordan du gjør barnet ditt klar til skolestart. Alt spisser seg fram mot denne dagen. DA må du være klar! DA må barnet ditt være klar! Forberedt! Utstyrt! Klar!

Men, vet du hva – det er ikke sånn. Første skoledag er ikke en deadline for forberedelser. Det er ikke et skille mellom før og etter. Det er en stor dag, en merkedag, en dag for å flagge, trille noen tårer og feire med noe godt – og det er moro å pynte seg og fint med ny sekk. Men det er ikke barna som skal gjøres klare – det er skolen som skal være klar for barnet ditt, for alle barna, uansett hvordan de er skrudd sammen, om de har lest franske romaner baklengs i sommer – eller om de må bæres baklengs inn i klasserommet.

Betyr det at jeg mener at du ikke skal bry deg? Nei, selvfølgelig ikke. Voksne skal alltid bry seg. Og foreldre skal bry seg med sitt barns utvikling og liv fra det blir til og resten av livet. Har du et barn som strever med noe spesielt, så engasjerer du deg selvfølelig i det hver eneste dag, hjelper og støtter dette barnet spesielt på dette feltet. Har du et barn med spesielle talenter og interesser så støtter du og stimulerer på dette feltet. Hele livet. Før og etter skolestart. 

Men hva med de ukonsentrerte, hva med hun som aldri kan sitte stille, hva med han som strever med å holde i en blyant, hva med hun som fort kan slå når hun blir sint, hva med han som aldri husker å ta på seg klærne uten masse masing? Er det ikke viktig å jobbe med dette før skolestart? Jo, du skal selvfølgelig hjelpe barnet ditt med alle barnets utfordringer, både før og etter skolestart, men ikke fordi barnet skal bli klar til en bestemt dato. Alt det jeg nevner her er vanlige utfordringer for vanlige seksåringer. Ingen skole forventer at det skal dukke opp bare stillestittende, konsentrerte barn med godt blyantgrep og fredsommelig temperament.

Tilpasset opplæring er et grunnleggende premiss for den norske skolen, det betyr at det er skolen som skal tilpasse seg barnet.

Skolelivet er også livet, livet er en eneste lang prosess – vi blir aldri ferdige – men vi lærer og utvikler oss, videre og videre… Og det gjør vi på ulike måter og i ulikt tempo. Det er ikke alt som kan forseres og tas tidlig for å være «klar». En sein og ukonsentrert femåring som viser lite interesse for papir og blyant, bokstaver og tegning, kan naturligvis gjerne stimuleres og oppmuntres – men det kan også hende at det beste er å sikre at han får nok tid til å løpe, sykle og lage veier i sandkassa, eller kanskje lære seg å svømme – det må også til i en barndom, på veien, underveis. Det kommer, det kommer etterhvert.

Det er ikke alt som kan forberedes og det er slett ikke alt som bør startes med i såkalt «god tid». Den gode tida er når tida er inne, det varierer fra barn til barn. Det er du som kjenner ditt barn. Selve det å gå på skolen er også et sentralt ledd i det å bli skoleklar for mange barn. Mange barn bruker hele førsteklasse på å «bli skolebarn». Kloke lærere forstår dette.

Foreldrejobben er ikke over selv om du får andre samarbeidspartnere. Nå er det skolen som er din samarbeidspartner. Det må du gjøre deg klar til. Gjør deg kjent med skolen. Finn ut hvordan du kontakter lærerene til barnet ditt. Skriv mailer, still spørsmål, møt på foreldremøter, gi innspill. Noen spørsmål tar du med avdelingsledelse og rektor – eller via klassekontakt eller FAU.

Men hva med utstyr, da! Da må jo forbrukskarusellmotstanderen i meg si et lite pip: Det er lov å bruke hodet, også når lommeboka er full. Ja, barnet ditt trenger en god sekk, et pennal og noen gråblyanter, et viskelær og en blyantspisser. Dette trenger barnet fordi det er arbeidsredskaper – ikke fordi det skal være statusredskaper. Og en førsteklassing trenger ikke et trelagspennal til firehundre kroner eller tjue forskjellige morsomme viskelær som allikevel bare forsvinner. Videre – ja, barnet ditt trenger klær, vanlige praktiske barneklær for allsidig vær- og føreforhold, akkurat som det har gjort før i livet. Det er heller ingen grunn til å ta av. Kanskje trengs det innesko på skolen, vask sommerens sandaler og vips blir de til vinterens innesko.

Hvis jeg skulle prioritere noe å øve på med en (såkalt) «umoden», sein, liten femogethalvtåring med lite kapasitet for «øving» sommeren før skolestart, så er det en ting: Greie seg sjøl på do. Tørking, håndvask, dra ned, hele prosessen. 

Resten får komme etterhvert. Livet ruller videre.
Ha en god dag, med og uten skoleliv.

Identitet som sperrer for dialog. Om KRLE-forslaget.

KrF ble ikke med i regjeringen i høst, men har kunnet juble over saker i regjeringsplattformen allikevel. Et eksempel er gjenintroduksjonen av K-en som den fremste blant bokstavkameratene i skolens religionsfag.

K-en ble fulgt av en prosentfastsettelse på 55 % av andelen undervisning fasttømret til denne bokstaven. Og begrunnelsen var: vi må kjenne vårt eget, før vi lærer om de andre. Identitet før dialog.

Vi skal tro dem på det. At dette handler om «oss» og «vår kultur». Dette er et prosjekt for fellesidentiteten.Og vi har sett det før. 1990-tallets fagforløper, KRL, ble båret fram av en tilsvarende identitetsdebatt. KRL-debatten var nettopp en strid om definisjonsmakten over vår kollektive identitet – og ikke minst en strid der spørsmålet om grensene for flertallets rett til å definere en slik kollektiv identitet på vegne av og over hodet på minoritetene ble satt på spissen.

KRL-faget var ikke en bærekraftig konstruksjon. Det er heller ikke KRLE-faget, spår jeg, og vi kan i disse dager merke oss med interesse at det visstnok ikke haster for Kunnskapsdepartementet å innføre disse endringene. La oss bruke Kunnskapsdepartementets tenkepause til å gå gjennom saken nok en gang. Jeg vil peke på fem feilslutninger i resonnementene for å meisle fast K-ens posisjon i religionsopplæringen – før og nå.

Første feilslutning er å snakke om identitet som om kollektiv og individuell identitet er to sider av samme sak. Identitet knyttes altså ikke til individet i seg selv, men gjennomgående til individets plassering inn et allerede definert fellesskap med et erklært fundament. Når en krevende samtid stimulerer behovet for tilhørighet og identitet, blir altså ikke dette sett på som åpne kategorier som kan fylles med individuelt varierende innhold, men som noe som i norsk sammenheng allerede har et gitt svar.

Andre feilslutning er det manglende skillet mellom fortid og samtid. Dermed oppnås den oppsiktsvekkende ideen om homogen og sammenhengende kollektiv identitet gjennom århundrer. «Vi» er slik «vi» var og alltid har vært. Ikke sjelden trekkes «den tusenårige tråden» fram for å styrke bildet av en kontinuitet som setter all historisk endring og variasjon knyttet til f.eks. stand, klasse og kjønn til side. Sammen med forrige feilslutning, betyr det at den enkelte ikke bare er uløselig knyttet til et gitt samtidskollektiv – men også til et tilnærmet uendelig fellesskap over tid. Røtter blir dermed en meget beskrivende metafor. «Vi» er rotfestet i konstruksjonen av fortida.

Tredje feilslutning er et manglende skille mellom interessefellesskap og et eventuelt verdifellesskap. Vi kan håpe at et stort flertall av oss har en grunnleggende felles interesse av å opprettholde et samfunn som faktisk henger sammen. Men i denne identitetsdebatten påstås det at denne fellesinteressen forutsetter at en også deler verdier, kultur og identitet. Og da må jo dette naturligvis også formidles i fellesskolen. Dette ble til og med lagt inn i skolens formålsparagraf på 1990-tallet i formuleringen «et felles kunnskaps-, kultur- og verdigrunnlag». Motsatt kan en påpeke at alle fellesskap med ikke-totalitære ambisjoner tvertimot må ta høyde for å være uenighetsfellesskap.

Fjerde feilslutning er sammenblandingen av det nasjonale og det religiøse, nærmere bestemt det kristne i evangelisk-luthersk variant. Dette er nærsynt historie. Relasjonen har aldri vært så enkel. Før reformasjonen var kirken internasjonal. Statskirkeordningen fra etterreformatorisk tid og spesielt fra enevoldstiden innebar en kongestyrt kirke, kirketukt og kristenplikt. Også 1800-tallet innebar store spenninger mellom det etablerte kirkestyret og den nasjonale vekkelsen. Koblingen mellom kirken og det nasjonale er et nytt fenomen, knyttet til det siste århundret av norsk historie.

I tillegg til at dette er selektiv historieskriving, så skiller det ikke mellom det normative og det deskriptive. Den norsk-kristne enheten påstås å finnes, påstås å alltid ha vært der – og framheves som et ideal som dermed bør bevares og videreføres. At skolen bør sørge for at dette skjer, blir da bare sett på som en udiskutabel nødvendig konsekvens.

Femte feilslutning er spesielt artig. Den innebærer en innarbeidet og ofte gjentatt påstand basert på en forvirring om rekkevidden av en pedagogisk læresetning om det kjente før det ukjente. Vi må ha tunga rett i munnen her: Det er helt grunnleggende å kunne skille mellom en slik læresetning uttrykt som en mulig og forståelig læringspsykologisk modell av hvordan læring foregår for et enkeltindivid – og en normativ anføring for hvordan kulturformidling og kulturbygging bør foregå i et samfunn. Det er dette siste vi lager politikk av. Det er dette vi diskuterer når vi velger undervisningsinnhold for skolen vår. Når det gjelder den læringspsykologiske modellen, så må vi jo også huske at alt som er kjent, Asbjørnsen og Moe, the Fox og Bergpreknen – en gang faktisk var ukjent for oss. Også det kjente bygges nemlig gjennom møtene med det ukjente. Og som normerende læresetning for utvalg av lærestoff, gjelder det samme, alt er ukjent inntil det blir pekt på og gjort kjent.

Identitetskonstituerende kulturinnhold er ikke gitt på forhånd. Det blir skapt gjennom et utvalg. Og det blir svært ofte skapt gjennom denne typen sammenblandinger som jeg her har påpekt, der det blir framstilt som om det utvalgte er forhåndsgitt, rotfestet i en evig enhetlig historie og dermed udiskutabelt og apolitisk. Og så får vi da også huske at fastsettelse av slikt felles integrerende kulturinnhold historisk sett ofte har gått på bekostning av minoritetsgrupper. De som har falt utenfor den gjeldende konstruksjonen av «vi», blir nødvendigvis «de andre».

Hvor ender vi så med alle disse feilslutningene? Jeg vil si noe om hva konsekvensen er for dialogmulighetene. Det påstås altfor ofte at identitet er en forutsetning for dialog. Dette er en variant av kjent-før-ukjent-læresetningen – nok en gang overført og gjentatt ukritisk på nye felt. Min påstand er at rekken av feilslutninger sperrer for dialog og motarbeider dermed en bærekraftig og robust utvikling av kollektiv identitet.

Den monomane vektleggingen av «egen kultur» og av «identitet først» og den tilsvarende framstillingen av «de andre» som rett og slett noen helt andre, utenfor det egentlige fellesskapet, skaper et bilde av separate kulturelle enheter uten utvekslings- og utviklingsmuligheter. Altså uten mulighet for dialog og fellesskapsbygging. Toleranse som honnørord gjør det samme, viser oss hvordan evig adskilte grupper burde se pent på hverandre på avstand. Mangfoldet finnes jo; det er det relativt stor enighet om. Men gitt alle feilslutningene nevnt ovenfor, er det ikke rart vi sitter igjen med et segregert kulturbegrep, med gitte og tydelige kulturelle og identitetsmessige enklaver som muligens nedarves, siden vi alle visstnok sitter fast i fortida – og som ikke påvirker hverandre eller endres når de møtes. Dialog blir dermed mellom helt faste og varige enheter og dermed meningsløs. Og toleranse blir bare majoritetens vennlige gest overfor dem som for alltid skal være de andre.

Og det er det ikke-bærekraftige her: At noen – selv om det eventuelt skulle være et flertall – fastsetter fellesidentiteten på vegne av oss alle og dermed sperrer for selve felleskapsutviklingen.

 

 

Innlegget er også publisert på Dagsavisen Nye Meninger – se her.